Escrito por Alfonso Castillo / Escuela y Reproducción Social
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| Caricatura de Paulo Freire |
"Paulo Freire es uno de los iniciadores de la Educación Popular ¿Cómo se desarrolló su acción? ¿Cuáles son sus principios básicos? En los siguientes párrafos se desarrolla el tema"
Después de la II Guerra Mundial, las agencias multilaterales de desarrollo y los gobiernos de muchos países vieron en las estructuras sociales tradicionales un obstáculo para el desarrollo económico y la estabilidad política de las naciones; el desafío de la modernización llevó aparejado un afán por ampliar la cobertura educativa y la alfabetización de los adultos analfabetos. En tal perspectiva, organismos como la OREALC / UNESCO, la OEA, entre otros, fomentaron la realización de programas de Educación de Adultos.
Bajo el nombre de educación fundamental, de alfabetización funcional o de educación comunitaria, este modelo extensionista de la educación de adultos, se convirtió en bandera de muchos gobiernos latinoamericanos en las décadas de 1950 y 1960. En Colombia, por ejemplo, la educación como extensión se expresó en el impulso de la Acción Comunal y de la Asociación de Usuarios Campesinos. Ambos procesos estuvieron acompañados de campañas de alfabetización, que pretendían generar efectos concretos en el desarrollo comunitario y la modernización material y mental de los pobladores y campesinos.
En Brasil, la alfabetización extensionista la desarrolló el Movimiento de Educación de Base (MEB) a partir de 1961. Nacido de un convenio entre el gobierno federal de Brasil y la Conferencia Episcopal Brasileña, el MEB asumió una orientación humanista cristiana y reformista, que se tradujo en la promoción de una educación en la cual las personas y comunidades tomaran conciencia de las dimensiones naturales y sociales de la dignidad del hombre, así como de la necesidad de transformar estructuralmente la sociedad a través de la acción política. Aunque, posteriormente, el MEB se fue convirtiendo en una propuesta de Educación Popular cada vez más explícita, esta etapa inicial se ubica como antecedente y experiencia precursora del sentido actual de Educación Popular.
Las experiencias y reflexiones del profesor de Historia y Filosofía de la Universidad de Recife, Paulo Freire, se constituyen en la primera propuesta pedagógica reconocida de Educación Popular. Este educador brasileño, desde la experiencia de los Círculos de Cultura, critica al extensionismo y a los métodos tradicionales de educación de adultos como pedagogías “bancarias” o “domesticadoras”. Al mismo tiempo, propone un método de alfabetización que denomina concientizador, el cual, a la vez que posibilita que los adultos aprendan a leer y escribir, contribuye a que éstos tomen conciencia de su propia realidad, estableciendo un puente entre sus propias vivencias y el lenguaje escrito.
Esta propuesta de Educación como práctica de la libertad centra su interés en “la integración del individuo con su realidad”; alfabetizar se convierte en sinónimo de concientización; ello significa liberar al alfabetizando de su conciencia oprimida e ingenua para posibilitarle la comprensión de las causas de su realidad social; las acciones organizativas y transformadoras de dicha realidad serían una consecuencia necesaria de la concientización.
La concepción educativa liberadora planteó un cambio profundo de las relaciones entre el educador y el educando; Freire va a formular sus famosas sentencias: “Nadie educa a nadie; nadie se educa solo; los hombres se educan entre sí, mediados por el mundo”. De este modo, la metodología freireana es eminentemente problematizadora, dialógica y crítica.
Tras el golpe militar al presidente Goulart en 1964, Freire emigra a Chile, donde puede sistematizar su experiencia de Brasil y asesorar programas de alfabetización concientizadora; es allí, en el exilio, donde escribe Pedagogía del oprimido, libro publicado en 1970 que circularía por toda América Latina e influiría sobre miles de educadores en una década en la que amplias capas de la población asumían que su desarrollo implicaba cambios estructurales. La militancia cristiana de Freire y el carácter humanista de su pensamiento permitió que su propuesta fuese acogida al interior de la Iglesia; primero el MEB de Brasil asume su metodología y posteriormente lo hace la Conferencia General del Episcopado Latinoamericano reunida en 1968 en Medellín. De este modo, los planteamientos y la metodología de Freire influyen en lo que más tarde llegaría a ser la Teología de la Liberación. Muchos religiosos y cristianos comprometidos con los pobres y oprimidos, verían en la educación concientizadora freireana la metodología más coherente con sus acciones pastorales y educativas.
Pero el Método Freire, asumido de manera parcial por algunas agencias estatales y privadas, también fue utilizado como mecanismo integrador, a través de la “promoción comunitaria”; las organizaciones comunitarias impulsadas desde esta perspectiva (en el caso colombiano las Juntas de Acción Comunal) eran vistas como agentes reguladores del conflicto ante el temor despertado por la Revolución Cubana.
Aunque la metodología de la concientización constituía una profunda crítica tanto a las prácticas extensionistas como a las rígidas pedagogías de izquierda de la época, ella también empezó a revelar limitaciones y ambigüedades políticas. Estos problemas, que el mismo Freire reconoció posteriormente, se referían principalmente al desconocimiento del carácter político de la educación, de su articulación a la estructura y al conflicto de clases.
Como consecuencia, la concientización quedaba convertida en un acto abstracto, voluntarista e independiente de la práctica social de educadores y educandos. Como señala Oscar Jara, la concientización había sido asumida como un momento previo a la acción transformadora; el educador y el acto educativo quedaban fuera de la lucha social.
Pero la obra pedagógica de Freire fue más allá de su método de alfabetización, conformando las directrices fundantes, tanto de la Educación Popular como de las pedagogías críticas. La amplia obra escrita de Freire y sus innumerables presentaciones públicas, configuran un rico universo de reflexiones acerca de la educación, la pedagogía y la ética liberadoras.
Para Freire la educación debe servir para que los educadores y educandos “aprendan a leer la realidad para escribir su historia”. Ello supone comprender críticamente su mundo y actuar para transformarlo en función de “inéditos viables”. En torno a dicha acción-reflexión y a través del diálogo, los educandos y los educadores se constituyen en sujetos. Con base en esta síntesis de sus planteamientos, desarrollaré las ideas básicas sobre cada una de estas cuatro dimensiones implícitas:
1 Educar es conocer críticamente la realidad.
2 Educar es comprometerse con la utopía de transformar la realidad.
3 Educar es formar sujetos de dicho cambio.
4 Educar es diálogo.
1 Educar es conocer críticamente la realidad
Freire considera la educación como un acto de conocimiento, una toma de conciencia de la realidad, una lectura del mundo que precede a la lectura de la palabra (Freire, 1983:51). En efecto, su método de alfabetización exige de los educadores una investigación previa, tanto de la realidad de los educandos como de la lectura que éstos hacen de la misma, expresada en su lenguaje. Ya en el acto alfabetizador, se parte de la apropiación problematizadora de la realidad y de la discusión de las lecturas “ingenuas” de los educadores y educandos; Es a través del diálogo sobre problemas significativos que padecen, como los analfabetos aprehenden críticamente su mundo, a la vez que aprenden a leer y escribir.
En oposición a la concepción bancaria de la educación, para Freire el conocimiento de la realidad no es individual ni meramente intelectual. Conocer el mundo es un proceso colectivo, práctico, que involucra conciencia, sentimiento, deseo, voluntad. La práctica educativa debe reconocer lo que educandos y educadores saben sobre el tema y generar experiencias colectivas y dialógicas para que unos y otros construyan nuevos saberes. Su famosa frase: “Nadie lo conoce todo ni nadie lo desconoce todo; nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan entre sí mediados por el mundo” debe leerse como “quien enseña aprende y quien aprende enseña” y no como un desconocimiento de la especificidad del papel activo que deben jugar los educadores.
Conocer el mundo no es una operación meramente intelectual; es un proceso articulado a la práctica y a todas las dimensiones humanas. El presupuesto no es tanto conocer o tomar conciencia del mundo para luego transformarlo, sino conocer el mundo desde y en la práctica transformadora; en la cual intervienen deseos, valores, voluntades, emociones, imaginación, intenciones y utopías. Este proceso educativo de conocimiento del mundo nunca es definitivo, más bien siempre es inacabado, dado que el mundo no está dado, determinado, sino dándose, cambiando. También los sujetos, en el proceso de conocer y transformar el mundo, van cambiando ellos mismos y sus preguntas. Por ello, los productos del conocer no deben asumirse como verdades acabadas, inmodificables, sino susceptibles de perfeccionarse, discutirse y cuestionarse. Se requiere más una pedagogía de la pregunta que una pedagogía de la respuesta.
2 Educar es una práctica política
Para Freire la educación nunca es neutra. Toda práctica educativa es política, así como la práctica política es educativa. Las prácticas educativas siempre son políticas porque involucran valores, proyectos, utopías que bien reproducen y legitiman, o bien cuestionan y transforman, las relaciones de poder prevalecientes en la sociedad. La educación nunca es neutral, está a favor de la dominación o de la emancipación. Es por ello que Freire distingue entre prácticas educativas conservadoras y prácticas educativas progresistas.
Mientras que en una práctica educativa conservadora se busca, al enseñar los contenidos, ocultar la razón de ser de un sinnúmero de problemas sociales; en una práctica educativa progresista, se procura, al enseñar los contenidos, develar la razón de ser de aquellos problemas. En tanto que la primera procura acomodar, adaptar a los educandos al mundo dado, la segunda busca inquietar a los educandos desafiándolos para que perciban que el mundo es un mundo dándose y que, por eso mismo, puede ser cambiado, transformado, reinventado.
La educación por sí misma no cambia el mundo, pero sin ella es imposible hacerlo. En consecuencia, el educador progresista debe tener un compromiso ético político por la construcción de un mundo más justo. El educador ve la historia como posibilidad; no debe perder su capacidad de indignación, no puede ser indiferente ni neutral ante las injusticias, la opresión, la discriminación y la explotación; debe mantener y promover la esperanza en la posibilidad de superación del orden social injusto, y de imaginarse utopías realizables (el llamado “inédito viable”).
Así, la realidad no es sólo el punto de partida de la educación sino también su punto de llegada. Si la realidad no está dada, sino dándose, la finalidad de la educación liberadora es contribuir a su transformación en función de visiones de futuro; exige superar los obstáculos económicos, sociales, políticos y culturales que impiden la realización de los educandos como seres humanos. Las prácticas educativas críticas, articuladas a praxis sociales transformadoras, hacen posible que la gente escriba su propia historia, es decir, que sea capaz de superar las circunstancias y factores adversos que la condicionan.
3 Educar es diálogo que nos hace sujetos
Para Freire la educación tiene su razón de ser en el carácter inacabado de los seres humanos. Hombres y mujeres somos seres inacabados que -si así lo reconocemos necesitamos de los demás para conocer y transformar el mundo a la vez que nos construimos como sujetos. El reconocer ese sentido de carencia, de necesidad de los otros para conocer, actuar y ser en el mundo, justifica la posibilidad de la educación, que no puede ser otra cosa que comunicación y diálogo.
Para Freire, la educación es la posibilidad de constituirnos como sujetos; sólo a través de la conversación basada en una práctica compartida y en la apertura al otro, que a su vez me escucha y me habla, es que llego a reconocerme como sujeto; no como sujeto dado, sino como sujeto en permanente construcción. Así, el diálogo asume un carácter antropológico y ético, en la medida en que nos hacemos seres humanos autónomos, con capacidad de incidir en la realidad, en la medida en que reconocemos, con otros, que el mundo es susceptible de ser modificado desde otros valores, sentidos y utopías.
Ahora bien, para Freire no puede haber búsqueda sin esperanza. Perder la esperanza es perder la posibilidad de constituirnos como sujetos, de transformar el mundo y por tanto de conocerlo. Por ello, plantea una “pedagogía de la esperanza” que supere el fatalismo, el conformismo y la desilusión que el poder dominante busca imponer a toda costa. Frente al “no hay nada que hacer”, hay que anteponer el derecho a soñar que, como reza el lema de los Foros Sociales Mundiales: “otro mundo es posible”. Como lo señaló Freire:
“En la medida en que nos hagamos capaces de transformar el mundo, de poner nombre a las cosas, de percibir, de entender, de decidir, de escoger, de valorar, en último término, de eticizar el mundo, nuestro movimiento en él y en la historia envuelve, necesariamente, los sueños por cuya realización luchamos. Por ello, la educación debe contribuir a construir sueños, a reinventar utopías y a sembrar esperanzas de cambio”.
Freire, desde su palabra y su práctica fue testimonio de constructor creativo de ello y por eso logró incidir en miles de educadores desde la década de 1960 hasta la actualidad.
A lo largo de su trayectoria, Freire reivindica el carácter dialógico de la educación, no como una mera técnica o una didáctica, sino como una estrategia metodológica basada en su concepción de lo humano. Como ya se ha dicho, para Freire, los hombres y mujeres se constituyen como sujetos a través de la acción y reflexión colectivas de transformación de la realidad. Todo este proceso crítico liberador está atravesado por la palabra. “No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo” .
Para Freire, este pronunciamiento del mundo no es privilegio de algunos. Nadie puede decir sólo la palabra verdadera, ni decírsela a otros quitándoles su derecho a decirla. Pronunciar la palabra desde una praxis liberadora implica un encuentro entre los hombres mediados por el mundo, relación a la que Freire denomina diálogo. Por eso, el diálogo es una apuesta existencial, pues no sólo solidariza la reflexión y la acción, sino que permite que los sujetos ganen sentido en cuanto tales.
El diálogo, por tanto, es siempre creador; por un lado, de la realidad transformada; por el otro, de los sujetos que se liberan transformándola. Exige humildad y confianza, dado que “no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay hombres que, en comunicación, buscan ser más” (Freire). Tampoco hay diálogo sin esperanza: ésta mueve la búsqueda de los hombres y mujeres por cambiar el mundo y hacerse sujetos. Por tanto, si quienes dialogan no esperan nada de su reflexión y de su acción, no puede haber diálogo.
Extraído de
Educación Popular Trayectoria y actualidad
Alfonso Torres Castillo
Sociólogo, politólogo, historiador y educador popular colombiano, es doctor de Estudios Latinoamericanos por la Universidad Autónoma de México
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